Publicaciones de la categoría: Dificultades de Aprendizaje

Posible TDAH según su comportamiento

“Mi hijo no para de moverse y no atiende cuando se le habla, distrayéndose con cualquier cosa que se le cruza en su camino”. 

 Inatención

  • Se distrae muchas veces con cualquier cosa.
  • Se cansa enseguida y no termina la tarea.
  • Le cuesta comprender las instrucciones que se le dan.

Sobreactividad

  • Se revuelve continuamente en su asiento.
  • Se levanta del asiento con asiduidad.
  • Presenta inquietud motora (manos, pies…).
  • Habla en exceso sobre cualquier cosa.

Impulsividad

  • Precipita la respuesta antes de escuchar al interlocutor o leer las instrucciones.
  • Se muestra impaciente para cambiar la tarea.

Ejecución

  • No utiliza las autoinstrucciones para dirigir su acción.
  • No se anima a sí mismo tras sus “éxitos”.
  • No reflexiona y critica de forma constructiva sus ”fracasos”.
  • Constantemente requiere el apoyo de un adulto.
  • Parece despreocupado de su rendimiento.

Posibles Recursos  y Estrategias a utilizar:

A causa de las dificultades que los niños con TDAH encuentran en numerosos ámbitos de su vida cotidiana, es fundamental tratar de reforzar la autoestima y la confianza en sí mismos, aplicando una serie de normas claras y precisas para regular el comportamiento de sus hijos:

• Que sean estables: el cumplimiento-incumplimiento de las reglas siempre ha de tener las mismas consecuencias.

•Que sean consistentes: las reglas no cambian de un día para otro.

• Que sean explícitas: las reglas son conocidas y comprendidas por ambas partes (padres y niño).

• Que sean predecibles: las reglas están definidas antes de que se incumplan, no después.

–  Las instrucciones deben ser:

• Claras y específicas.

• Comprensibles (lenguaje adaptado al niño y haciendo uso de términos concretos).

• No deben entrar en contradicción unas con otras.

• Cortas.

• Deber ser en un número reducido ( muchas instrucciones, el niño necesitará más tiempo, recursos, etc., para poder seguirlas).

• Deben darse de una en una y espaciadas en el tiempo.

• No deben acompañarse de contacto físico instigador.

Autoconfianza y autoestima:

• Demuéstrale que cree en él ofreciéndole tareas acordes con sus capacidades y que usted sepa que puede realizar con éxito.

• Evite usar etiquetas («malo», «torpe», «inútil»).

• Reconózcale su esfuerzo y los progresos conseguidos.

• Absténgase de hacer comentarios negativos acerca del niño.

• Evite la tentación de intervenir cuando el niño trata de encontrar la solución a un problema.

• Si su hijo le pide ayuda, préstesela mediante comentarios en forma de sugerencia, no le dé la solución directamente.

Algunos consejos útiles para atraer su atención serían:

• Mantener una situación estructurada en la casa, con horarios constantes y evitando estímulos demasiado llamativos.

• Alejarle de los estímulos que pueden distraer su atención. Al principio quedarnos con ellos haciendo actividades que requieran un nivel de atención elevado, e ir retirándonos y dejándoles solos cada vez más tiempo.

• Cuando parece que no oye lo que se le dice, sujetarle la cabeza con las manos, mantener la mirada y hablarle con voz suave, sin enfadarse pero firme (utilizar el contacto físico para atraer su atención). Después, pedirle que repita lo que se le ha dicho y si no lo recuerda, volver a repetirle el mensaje de la misma manera.

Estrategias para modificar una conducta impulsiva:

–  Autoinstrucciones

–   Consecuencias

–   Extinción

– “Técnica de la tortuga

– “Tiempo fuera

– Guía para padres con hij@s TDAH:   http://apnadah.org/web2/bkofwb/docspdf/gpadres.pdf

Para responder a estas dificultades es necesario disponer de apoyo a los padres y apoyo para el niñ@ de pedagogía terapéutica dentro y fuera del aula, destinado a ayudarle a incorporarse a las diferentes rutinas, a aceptar los cambios y a relacionarse con sus compañeros. 

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Cómo Iniciar a Estudiantes de Educación Primaria en la Elaboración de Mapas Conceptuales

Trabajar mapas conceptuales con los alumnos requiere un trabajo previo de iniciación que se puede realizar de forma paralela a la utilización por el docente como presentación inicial. Al igual que sucede con cualquier otra actividad de aprendizaje, no existe un modo óptimo de introducir los mapas conceptuales. Por ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otra situación, y que parecen prometedores.

En todos los casos es recomendable empezar explicando a los estudiantes la idea de concepto. Esto se puede lograr mediante actividades relacionadas con aprendizaje o memoria, inclusive mediante juegos, o se puede introducir directamente mediante las definiciones de concepto, acontecimiento y regularidad.

En este documento ofrecemos algunos métodos que nos parecen adecuados para iniciar en la elaboración de mapas conceptuales a estudiantes de educación primaria. En un otro documento (Cómo Iniciar a Estudiantes de Educación Secundaria en la Elaboración de Mapas Conceptuales) presentamos estrategias similares para estudiantes de mayor edad. Sin embargo, la introducción de los mapas conceptuales a toda edad tiene una serie de ideas que comunes.

En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarles de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre los conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita. Los estudiantes pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que ya existan en sus mentes.

En segundo lugar, promovemos procedimientos que ayudarán a los estudiantes a extraer conceptos específicos (palabras) del material oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos formando proposiciones. Para ello es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado, aunque unos y otras son unidades básicas del lenguaje.

La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. Es importar señalar que la jerarquización no implica una mapa conceptual en forma de árbol jerárquico, sino que dentro de cualquier tema, hay conceptos más general y conceptos más específicos, y por lo tanto existe una relación jerárquica entre ellos.

Queremos también destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes identificando las palabras de enlace que mejor expresan su conocimiento sobre el tema. Lo más difícil en la construcción de un mapa conceptual es identifica las palabras de enlace, y un buen mapa conceptual utiliza palabras de enlace claras, concisas y específicas. Los mapas conceptuales son como el idioma, necesitamos ejercitar su uso para mejorar la forma en que nos expresamos.

Por último, los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes. Entre más eficientes sean los estudiantes en la construcción de sus mapas, mejor podemos como educadores darnos cuenta de su nivel de comprensión y de sus errores conceptuales, y mejor podremos ayudarles a aprender.

Estrategias para Introducir los Mapas Conceptuales a Estudiantes de Educación Primaria

Las siguientes dos tablas presentan estrategias para la introducción de los mapas. Hemos encontrado que la utilización de juegos le ayuda a los estudiantes de educación primaria a entender lo que es un concepto, palabra de enlace y proposición y por supuesto hace la actividad más entretenida. En el documento Uso de Juegos para Introducir Mapas Conceptuales en Educación Primaria presentamos sugerencias de juegos que se pueden utilizar con estudiantes en la introducción de los mapas. Estos juegos se pueden llevar a cabo al mismo tiempo que, antes o después de las actividades descritas a continuación. Las tablas presentan las ideas que habría que enfatizar como complemento del juego.

Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
1 Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras que designa objetos conocidos, como “perro”, “silla”, “bicicleta”, “árbol”, “barco”, “gato”, “agua”, “araña”.
2 Escriba cada una de las palabras en la pizarra a como los niños respondan y pídales más ejemplos.
3 Siga después con “acontecimientos” tales como “llover, “saltar, “explosión”, “cambio de temperatura”.
4 Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccionario se pueden encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los niños; por ejemplo, la palabra “nosocomio”.)
5 Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les transmiten algún significado solo cuando son capaces de representarse mentalmente como una imagen. Comente con los niños qué características tiene la imagen mental de esos objetos. Por ejemplo, cuantos diferentes tipos de barco se imaginaron los niños cuando se mencionó la palabra “barco”, y como cada barco tiene asociadas características que lo distinguen (e. g. color, tamaño, tipo de barco, etc.).
6 Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, puede presentar unas cuantas palabras de otro idioma para que sirvan de ejemplo de cómo en países distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado. Muestre algunas palabras con otro alfabeto (e. g. chino o japonés) como muestra de que otros signos pueden referirse al mismo objeto.
7 Introduzca la palabra “concepto” y explique que un concepto es la palabra que empleamos para designar cierta “imagen” de un objeto o de un acontecimiento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en la pizarra y pregunte a los niños si todas ellas son conceptos; pregunte si todas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente.
8 Escriba en la pizarra palabras como “corre”, “tiene”, “es”, “son”, “come”, y pregunte a los alumnos si estas palabras hacen que aparezca algún tipo de imagen mental. Se darán cuenta de que estos no son conceptos, sino palabras que utilizamos para unir los conceptos en frases que tienen significado. La palabra “bebe”, por ejemplo, no trae una imagen de “come”, sino de algo “comiendo, por ejemplo, un gato, pero en sí no invoca un objeto. Observe como la palabra “come” permite enlazar los conceptos “come” y “araña” en un frase “gato come arañas” que tiene significado.
9 Marque estos últimos ejemplos como “palabras de enlace” y pida a los estudiantes que propongan ejemplos adicionales. Las palabras de enlace nos pemiten unir dos conceptos formando una frase corta, o proposición, que tiene significado.
10 Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de enlace, como por ejemplo: “el cielo es azul”, “las sillas son duras”, “los barcos navegan en el agua”, “el gato come arañas”, identificando cuales palabras son conceptos y cuales palabras de enlace. A estas frases les llamamos proposiciones.
11 Explique a los niños que la mayoría de las palabras que aparecen en el diccionario son términos conceptuales (puede pedirles que rodeen con un círculo los términos conceptuales en una texto o diccionario infantil).
12 Haga que los niños construyan algunas proposiciones utilizando los conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra y las palabras que ellos quieran añadir.
13 Pida a uno de los niños que lea una frase, y pregunte a otros cuáles son los conceptos y cuáles las palabras de enlace que hay en ella. Para la construcción de mapas conceptuales, el estudiante debe de ser capaz de identificar los conceptos y las palabras de enlace.
Actividades de elaboración de mapas conceptuales
1 Elija, preferiblemente con la participación de su grupo, una “pregunta de enfoque” – una pregunta a la cual pretende contestar el mapa conceptual. Todo mapa debe tener una pregunta de enfoque. Para iniciar, escoja un tema que sea interesante para los estudiantes, por ejemplo algún deporte o una cómica que esté de moda. Igualmente, puede escogerse una pregunta relacionada con un tema que se esté estudiando en la clase, por ejemplo, “¿Cómo capturan y utilizan energía las plantas?”
2 Prepare (preferiblemente como una lluvia de ideas con los estudiantes) una lista de 10 a 12 conceptos conocidos que estén relacionados con la pregunta de enfoque y ordénelos de más generales e inclusivos a menos generales y más específicos. Por ejemplo, planta, tallo, raíces, hojas, flores, luz solar, verde, pétalos, rojo, agua, aire, sería un buen conjunto de conceptos relacionados.
3 Construya un mapa conceptual en la pizarra o en una computadora con un proyector, y preséntelo quizá como “el juego de los mapas conceptuales; con él vamos a aprender a jugar con las palabras”. El siguiente es un ejemplo de mapa conceptual construido con  los once conceptos de la lista del punto anterior.
Cmap PlantasFigura 1.
4 Haga que los niños lean en voz alta algunas de las proposiciones que se muestran en el mapa.
5 Pregunte si alguien sabe cómo incorporar nuevos conceptos al mapa, tales como “agua”, “suelo” (o “tierra”), “amarillo”, “olor”, “zanahorias” o “col”.
6 Vea si hay algún niño que sea capaz de sugerir algún enlace cruzado entre los conceptos añadidos y otros conceptos del mapa.
7 Proporcione a los niños varias listas de palabras relacionadas y su pregunta de enfoque y pídales que construyan sus propios mapas conceptuales.
8 Haga que los niños muestren sus mapas conceptuales proyectándolos desde la computadora o en la pizarra, y pida a unos cuantos que le expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las críticas a los mapas y hacer especial hincapié en los aspectos positivos para facilitar que los mapas conceptuales sean una experiencia positiva. Es posible que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin embargo, construyan mapas conceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra sea difícil de descifrar), lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a estos niños. Además de construir los mapas con la computadora, se pueden construir con cartulina y otros materiales y pegarlos en las paredes para que los niños (y quizá también los padres) puedan verlos y compartirlos.
9 Elija una breve narración (entre 10 y 30 frases) o una sección del material de lectura que resulte conocida y prepare copias para los niños. Ayúdeles a identificar en ella los conceptos y las palabras e enlace.
10 Pregunte a los niños cuales conceptos son más necesarios para poder contar de qué trata la historia, y pídales que rodeen con un círculo en el texto.
11 Pídales que hagan una lista con estos conceptos y los ordenen según su importancia, de más importantes a menos importantes.
12 Pida a los niños que construyan sus propios mapas conceptuales a partir de esta narración (evite las críticas negativas y haga hincapié en los aspectos positivos).
13 Seguidamente pida a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales. Comparen las nuevas narraciones que resultan.
14 También se les pueda ayudar a que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre si de alguna manera, y que esta capacidad de relación es la que nos hace ser “listos”.
15 Pida a algunos niños que lean sus narraciones a la clase basándose sólo en su mapa conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de averiguar de qué se trata la historia.
16 Los mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las paredes de la clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos otras personas.
17 A partir de aquí, casi todas las actividades de la clase deberían poderse relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. Puede animarse a los niños para que decoren las paredes de sus habitaciones con sus propios mapas conceptuales. También se les puede ayudar para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre sí de una u otra manera. Esta capacidad de relación es la que nos hace ser “listos”.

Otras Actividades en Torno a Conceptos y Mapas Conceptuales

Miller & Carballeda (2008) sugieren actividades adicionales en la introducción de mapas conceptuales, algunas de las cuales forman parte de la siguiente lista.

1 Pida a los estudiantes que cada uno prepare un mapa conceptual sobre sí mismo, titulado “¿Quién Soy Yo?”. Este mapa debe describir los intereses, pasatiempos, etc. del estudiante. Utilizando CmapTools, pude enlazar fotos y sitios Web que son de interes para el estudiante. Luego en grupo se puede “leer” el mapa sin indicar el nombre del estudiante, para ver si el grupo puede adivinar a quien corresponde cada mapa.
2 Prepare una lista nombres de objetos como carro, vaso, perro, silla otra de acontecimientos como llover, jugar, pensar, aprender (tanto los objetos como los acontecimientos son conceptos), y preguntele a los estudiantes en qué se diferencia las dos listas. En este momento les puede hacer ver que nuestros conceptos no son exactamente iguales aunque utilicemos las mismas palabras — de ahí que a veces tenemos desacuerdos. Cada uno de nosotros forma su propio significado de las palabras de acuerdo con las experienias que ha vivido.
3 Discuta la idea de que aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptos con los que ya poseemos.
4 Cuando los estudiantes elaboran mapas conceptuales sobre le mismo tema, se puede comparar sus contenidos y discrutirlos, para así evidenciar que no hay dos mapas iguales porque no exiten dos personas que aprenden de las misma manera.
5 Se puede construir mapas conceptuales en grupo (mapas grupales), entre varios estudiantes, de modo que se favorezca la interacción y discusión entre ellos. Un tema inicial para un mapa conceptual del grupo es el mapa “¿Quién Soy Yo?” para la clase o salón, que describa al grupo y lo diferencie de otros salones de la escuela.
6 Pida a los estudiantes que formen unas cuantes proposiciones o frases cortas, en las que identifiquen conceptos y frases de enlace y que distingan si se refieren a objetos o acontecimientos.
7 Ayude a los estudiantes a darse cuenta que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan solo proporciona los símbolos que utilizamos para designarlos.
8 Presente algunas palabras que resulten desconocidas o con significados un tanto especiales como “pintura” a los estudiantes, de tla manera que evidencien que el significado no es algo rígido sino que puede crecer y cambiar a medida que vamos aprendiendo más cosas.
9 Recuerde que ciertos conceptos como “patinaje artístico”, “explosión volcánica”, “comida chatarra”, o “niño prodigio” se designan mediante dos o más palabras pero son un solo concepto, pues la imagen mental que nos formamos por ejemplo con las palabras “comida” y “chatarra” por separado no es la misma que nos formamos al tomarlas juntas.

ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LOS CURSOS TERCERO A SEXTO DE ENSEÑANZA PRIMARIA

A       ACTIVIDADES PREVIAS A LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES

  1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra o bien mediante un proyector. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los estudiantes si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas.
  2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
  3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
  4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los estudiantes qué les viene a la mente cuando oyen cada una de ellas. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
  5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados nos son  términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
  6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
  7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o acontecimiento.
  8. Si algunos de los niños de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los niños a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. No habremos aprendido nuevos conceptos si aprendemos palabras pero dejamos de aprender el tipo de regularidad en los acontecimientos o en los objetos que representan estas palabras.
  9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas, como atroz o terso. Estas son palabras que designan conceptos que los niños ya conocen pero que tienen significados un tanto especiales. Ayude a los niños a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vamos aprendiendo más cosas.
  10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los estudiantes. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los estudiantes que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.

B       ACTIVIDADES DE ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES

  1. Los estudiantes deben especificar claramente cuál es la pregunta del enfoque. ¿A qué pregunta estará respondiendo el mapa?
  2. Haga que los estudiantes ordenen los conceptos que hayan encontrado en el texto, de más generales e inclusivos a menos generales y menos inclusivos. Las listas con el resultado de sus ordenaciones pueden diferir, pero deben darse cuenta de que algunos conceptos son más importantes para seguir el argumento que otros. Una vez hecho esto, ayúdelos a preparar un mapa utilizando los conceptos que aparecen en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra.
  3. Como tareas para realizar en casa o en la propia clase, seleccione algunos otros pasajes para que los estudiantes elaboren un mapa (aplicando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno que dos o más niños preparen mapas sobre el mismo texto y que después los comparen entre sí. También hemos llegado a la conclusión de que es provechoso que haya grupos de dos o tres estudiantes trabajando conjuntamente para construir un mapa, ya que puede producirse una discusión interesante entre ellos. Los mapas individuales o colectivos pueden colocarse en la pizarra o proyectarse en una pantalla y explicarse a la clase.
  4. Una buena manera de contribuir a que los estudiantes se den cuenta de que los buenos mapas conceptuales captan los contenidos esenciales de un texto, es hacer que lean su mapa como si fuera una narración uno o dos días después de haberlo completado. Los estudiantes que hayan elaborado buenos mapas serán capaces de reproducir con bastante fidelidad el contenido del texto, aunque no lo hayan aprendido de memoria.
  5. Prepare dos o más listas de términos conceptuales sobre algún tema que haya sido tratado recientemente en clase. Las palabras deben estar relacionadas entre sí, es decir, deben hacer referencia a un mismo asunto. Deje a los alumnos elegir el tema de la lista de palabras y haga que repitan desde el paso 1 B en adelante.
  6. Organice una discusión en clase, para saber cómo va progresando todo, en la que:
  1. Revise con los alumnos las definiciones de concepto, objeto, acontecimiento, palabra de enlace y nombre propio.
  2. Les recuerde que ciertos conceptos como patinaje artístico, explosión volcánica o niño prodigio se designan mediante dos o más palabras, aunque consten de conceptos más simples, más generales.
  3. Se discuta la idea de que aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptos con los que ya poseemos.
  4. Explique a los alumnos que los mapas conceptuales construidos jerárquicamente sirven para incluir los significados conceptuales más específicos bajo los conceptos más amplios, más generales.
  5. Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruzadas que aparecen en sus mapas conceptuales significan que están uniendo conceptos que, de otra forma, no considerarían relacionados. Esta relación cruzada, o integración de significados conceptuales, favorece la retención y el uso posterior de los conceptos, especialmente para la resolución de problemas o para crear nuevos productos (nuevos relatos, poemas, música o experimentos).
  1. Mantenga un debate con los estudiantes sobre los sentimientos que despiertan en ellos los mapas conceptuales, el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo.

 

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Elaboración de Mapas Conceptuales en Secundaria

Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes.

ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES DESDE EL SÉPTIMO CURSO HASTA EL NIVEL UNIVERSITARIO

A       ACTIVIDADES PREVIAS A LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES

  1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstreles en la pizarra, o bien mediante un proyector. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
  2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
  3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento talvez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.
  4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
  5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
  6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”.
  7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
  8. Si alguno de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
  9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Estas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
  10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.

B       ACTIVIDADES DE ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES

  1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más conclusiva del texto.
  2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
  3. Una vez que haya llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.
  4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
  5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para  conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
  6. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 5 por sí mismos (o en grupos de dos o tres). Para cada mapa, pida que los estudiantes definan la pregunta de enfoque del mapa. ¿A qué pregunta responde el mapa?
  7. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un proyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha interpretado el mapa.
  8. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
  9. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner manifiesto si se ha comprendido la materia.

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Dislexia: dificultades para leer, escribir, deletrear…

dislexia

  • La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún impedimento físico, psíquico ni sociocultural.
  • Es la causa más común de las dificultades de leer, escribir y deletrear.
  • Unos 700 millones de personas, el 10% de la población, son disléxicas.
  • Uno de cada cinco estudiantes tiene dificultades para el aprendizaje.
  • Menos de un tercio de los niños con problemas de lectura reciben tratamiento específico en las escuelas.
  • Afecta a un mayor número de hombres que de mujeres.
  • La dislexia tiene un fuerte componente hereditario.
  • Los disléxicos ven afectada su coordinación motora, el cálculo mental, la concentración y la organización personal.
  • Es habitual que presenten hiperactividad, dispraxia o déficit de atención asociados al trastorno.
  • Un estudio de 2012 apuntaba a que los nacidos en otoño que comienzan el colegio a una menor edad presentan un mayor índice de afectación.
  • Idiomas como el español, con una fonética más regular, dificultan la detección de la dislexia. En inglés, por ejemplo, donde a una letra le corresponden varios sonidos, el diagnóstico es más precoz.

 Décadas de investigaciones psicológicas han localizado el problema en las representaciones fonéticas del cerebro, que estarían distorsionadas en los disléxicos. Un estudio de imagen cerebral con 22 voluntarios sin este trastorno y 23 disléxicos demuestra ahora que las representaciones fonéticas en el cerebro están completamente intactas, y que la verdadera razón de la dislexia es un déficit en su conexión con las otras 13 áreas cerebrales implicadas en el procesamiento de alto nivel del lenguaje. 

La dislexia consiste en una dificultad para aprender a leer con fluidez y comprendiendo bien el texto, pese a que los afectados tienen una inteligencia no verbal normal, o a menudo alta. La disfunción no es específica de la lectura, porque el disléxico suele encontrar la misma dificultad para procesar el lenguaje hablado, y para pronunciarlo. 

Las letras del lenguaje escrito son intentos humanos de mapear los fonemas como símbolos, más o menos acertados en según qué lengua. Pero mientras que la facultad del habla está en los genes —es uno de los grandes patrimonios genéticos comunes a toda la humanidad—, la escritura es una invención con solo unos milenios de historia. Los fonemas están en los genes, y las letras están en la cultura. Pero la dificultad de leer del disléxico no tiene que ver con la visión de las letras, sino con los fonemas que las letras significan. De ahí que una dificultad de lectura tenga un fuerte componente genético. La dislexia tiende a agruparse en familias, y es el triple de común en hombres que en mujeres.

El neurocientífico Bart Boets y sus colegas de la Universidad Católica de Lovaina, el University College de Londres, la Universidad de Oxford y elETH de Zúrich han utilizado las técnicas más avanzadas para examinar el cerebro en acción de una muestra notable (45 personas) de voluntarios disléxicos y normales (entiéndase normales en el sentido de que representan al 90% de la población mundial). Ello incluye la resonancia magnética funcional, que cartografía (o ilumina) las zonas del cerebro activas mientras el paciente hace tareas de lectura y demás, y las modernas técnicas de computación que permiten detectar la conectividad entre unas zonas y otras: tanto las conexiones estructurales, o estables, como las funcionales que dependen de la tarea. Presentan sus resultados en Science.

Estas técnicas de alta resolución biológica les han permitido ver lo que pasa en las partes relevantes del cerebro mientras los disléxicos y los controles procesan el lenguaje. Como casi toda facultad mental, la representación de los fonemas ocupa un lugar concreto e identificable en el córtex cerebral: por una vez donde cabría esperar, cerca de las orejas, y llamado córtex auditivo primario y secundario. La actividad cerebral allí se ha revelado tan robusta y precisa en los disléxicos como en los controles. Hasta aquí la resonancia magnética funcional.

Pero los mapas de conectividad han revelado una diferencia consistente entre los dos grupos de voluntarios. Los mapas de fonemas (el córtex auditivo primario y secundario) se conectan normalmente con fuerza a las áreas lingüísticas de alto nivel, situadas en otra estructura distinta, el giro frontal inferior, cerca de la sien. Aquí se cuecen los análisis sintácticos y las asignaciones semánticas que se estudian en la escuela, y que son las que dan sentido al lenguaje. Es la conexión del córtex auditivo con estos procesadores de alto nivel la que está debilitada en las personas disléxicas.

No todos los neurocientíficos están convencidos, sin embargo, de que la dislexia sea por completo independiente de la representación fonética, o habilidad para distinguir claramente un fonema de otro. El neurólogo Michael Merzenich, de la Universidad de California en San Francisco, señala en la revista Science que “décadas de trabajo muy extenso y convincente” han mostrado que las personas con dislexia distinguen las representaciones fonéticas con menos fidelidad de lo normal. Merzenich y otros científicos no relacionados con el estudio consideran que las distinciones fonéticas utilizadas en la investigación de Lovaina no son lo bastante finas.

Pero otros expertos sí parecen más impresionados por el nuevo trabajo, como el científico cognitivo Franck Ramus, de la École Normale Supérieure de París: “Es el estudio más concluyente que he visto en el campo en los últimos cinco años; los resultados, de ser ciertos, modifican nuestro entendimiento de la dislexia de manera notable”. Ramus ve implicaciones para los programas de entrenamiento auditivo que se usan actualmente contra la dislexia.

“En las sociedades alfabetizadas actuales”, dice Boets, el primer autor del estudio, “las dificultades para leer y escribir no solo afectan a la educación y el desarrollo cognitivo, sino que también tienen un gran impacto en el bienestar socio-emocional, las oportunidades de trabajo y otros aspectos”.

El neurocientífico de Lovaina explica que, en la mayoría de las lenguas, el sistema de escritura es alfabético, o una correspondencia entre las unidades básicas del habla (los fonemas) y los símbolos visuales (letras o grafemas). La mayoría de los niños pueden así aprender a leer y escribir estudiando las reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas. “Pero este proceso requiere cierto entendimiento de la estructura sonora, o fonológica, del lenguaje, y aquí es donde reside la dificultad de los disléxicos”, concluye Boets.

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Comprobado que 20 minutos de hatha-yoga mejora la memoria y el aprendizaje.

Una sesión de yoga de 20 minutos de duración mejora de manera inmediata la velocidad y el número de aciertos en pruebas que evalúan la memoria de trabajo.

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Y además, este ejercicio aumenta la capacidad que tiene el cerebro de mantener la concentración, aprender nueva información, retenerla y aplicarla, según un estudio que acaba de publicar la revista Journal of Physical Activity and Health.

Concretamente, los autores de la investigación, científicos de la Universidad Estatal Wayne (EE UU), pusieron a prueba los efectos cognitivos del hatha-yoga, el estilo de yoga activo más practicado en occidente y basado en secuencias de posturas que trabajan todo el cuerpo. Esta modalidad incluye contracciones y relajaciones isométricas de diferentes músculos, así como respiraciones controladas. En comparación con otras formas de ejercicio aeróbico intenso, como correr durante el mismo período de tiempo antes de resolver una prueba de memoria y aprendizaje, el yoga logró un rendimiento cognitivo mucho mayor

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Las personas mayores pueden mejorar su memoria al entrenarla: evidencia científica.

Recientemente ha sido publicado un artículo científico de revisión sobre la utilidad del entrenamiento de la memoria en personas mayores: El entrenamiento de la memoria consiste en enseñar al interesado varias estrategias que le ayuden a codificar y recuperar distintos tipos de información“.

¿Qué es un meta – análisis?

esquema de meta análisis

A pesar de ser una herramienta científica muy valiosa, resulta aún poco conocida por el público en general.

En el mundo hay un gran número de investigadores repartidos por los cinco continentes. Los investigadores suelen trabajar en grupos. Cada uno de estos grupos va publicando año tras año sus proyectos de investigación, resolviendo ciertas preguntas y haciéndose otras nuevas. Hasta que, con el transcurso del tiempo, resulta que tenemos acumulados cientos de artículos de investigación muy potentes, pero que pertenecen a equipos muy dispares, cada cual con su estilo de trabajo y cada cual con sus resultados.

En ese punto interviene el meta-análisis. Y el meta – análisis implica varios pasos:

  1. El científico hace una búsqueda exhaustiva y recopila todos los artículos de investigación que pertenezcan a un mismo tema.
  2. Cuando los ha reunido, hace una criba: deja a un lado aquellos que no cumplan con todos los requisitos de excelencia científica y se queda con el resto: lo mejor de lo mejor.
  3. Ahora que ya tiene en sus manos las investigaciones más rigurosas, se detiene a analizar sus datos. Aplica técnicas matemáticas para poder sacar una conclusión definitiva. Algo así como: “Estos muchos estudios llegan a una conclusión y estos pocos a otra diferente, ¿qué pesa más?”; “¿Cuál sería la conclusión final si se sumaran todos estos datos?”
  4. Aplicadas las técnicas matemáticas y llegados a una conclusión robusta, el científico hace público su meta – análisis y lo comparte con la comunidad científica.

El meta – análisis que nos ocupa.

El meta – análisis que comentamos hoy recopiló artículos científicos que trataban sobre el entrenamiento de la memoria en personas sanas mayores de 60 años. En todas las investigaciones la intervención era no – farmacológica y se enseñó a los participantesalguna o varias de estas técnicas de memoria, a saber:

  • Técnica de repetición.
  • Asociación.
  • Categorización.
  • Visualización.
  • Concentración.
  • Emparejamiento rostro – nombre.
  • Mnemotecnias para el recuerdo de números.
  • Elaboración de historias.
  • Método de Loci.

En su búsqueda, los autores llegaron a reunir más de 400 publicaciones pertenecientes a los últimos 50 años, y sólo 35 de ellas sobrevivieron a la criba.

Los objetivos del Meta – análisis.

Los científicos deseaban responder a tres cuestiones diferentes:

  1. ¿Tiene eficacia el entrenamiento de la memoria? En otras palabras: si un primer día aplicamos un test de memoria, luego realizamos un entrenamiento en estrategias de memoria con un grupo de sujetos mientras otro grupo no entrena, y al final repetimos el test; ¿cuánto, se incrementa al final la puntuación de las personas que sí entrenaron?
  2. ¿Alguna de las técnicas de memoria es más eficaz que las demás?
  3. ¿Las características de las personas participantes (como su edad), o las características del entrenamiento (como la duración), están asociados a una mayor eficacia de la intervención?

Los resultados del Meta – Análisis.

Como respuesta a la primera pregunta, el entrenamiento de la memoria es completamente eficaz. Las personas mayores que entrenan su memoria con las estrategias apropiadas rinden mejor en los test que aquellos que no realizan el entrenamiento. Para los versados en matemática estadística, la media de la diferencia pre – post entre los grupos que entrenan la memoria y los grupos de control fue de 0,31 desviaciones típicas.

Como respuesta a la segunda pregunta, ninguna técnica de memoria en particular es más productiva que las demás. Los datos sugerían una tendencia: lo más beneficioso esaprender múltiples estrategias de memoria al mismo tiempo.

Como respuesta a la tercera pregunta, la edad de los participantes no era relevante para la eficacia del entrenamiento, lo cual se traduce en que, con independencia de la edad, las personas mayores sanas pueden beneficiarse de practicar estrategias de memoria. Además, la duración del programa de entrenamiento tampoco afectaba a la utilidad del mismo.

En definitiva, las intervenciones especializadas que ayudan al entrenamiento de la memoria en personas mayores sanas tienen eficacia. El mantenimiento de la memoria y la preservación de las funciones cognitivas es esencial para fomentar la independencia y la autonomía de la persona mayor.

Los autores recomendaban que en el futuro, los artículos de investigación así como los de revisión meta – analítica, deben centrarse en comprobar si el entrenamiento de la memoria produce cambios en otras medidas de la memoria asociadas a situaciones de la vida cotidiana así como en otros dominios cognitivos (funciones ejecutivas, solución de problemas, velocidad de procesamiento, atención y lenguaje).

Referencias:

  • Gross, A. L., Parisi, J. M., Spira, A. P., Kueider, A. M., Ko, J. Y., Saczynski, J. S., Samus, Q. M., et al. (2012). Memory training interventions for older adults: A meta-analysis. Aging & Mental Health16(6), 722-734. Routledge. doi:10.1080/13607863.2012.667783
  • http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13607863.2012.667783

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Trucos para motivar a estudiar

 Metas cercanas reales y aplicables.

• Aprendizaje de estrategias (planificación).

• Atribución del éxito al esfuerzo.
o Completar todos los trabajos y ejercicios.
o Corregir los errores.
o Practicar más.
o Volver a hacer los ejercicios.
o Ir a clases de refuerzo, ayuda.
o Utilizar las estrategias de aprendizaje adecuadas (tomar apuntes).
 Experiencia exitosa

Diferentes llamadas de preocupación según el comportamiento del niñ@

 Inatención

  • Se distrae muchas veces con cualquier cosa.
  • Se cansa enseguida y no termina la tarea.
  • Le cuesta comprender las instrucciones que se le dan.

Sobreactividad

  • Se revuelve continuamente en su asiento.
  • Se levanta del asiento con asiduidad.
  • Presenta inquietud motora (manos, pies…).
  • Habla en exceso sobre cualquier cosa.

Impulsividad

  • Precipita la respuesta antes de escuchar al interlocutor o leer las instrucciones.
  • Se muestra impaciente para cambiar la tarea.

Ejecución

  • No utiliza las autoinstrucciones para dirigir su acción.
  • No se anima a sí mismo tras sus “éxitos”.
  • No reflexiona y critica de forma constructiva sus “fracasos”.
  • Constantemente requiere el apoyo de un adulto.
  • Parece despreocupado de su rendimiento.

Posibles recursos para afrontarlo.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Hay muchos padres que sientan la necesidad de dar respuestas a ciertas conductas y situaciones de la vida cotidiana con las que se encuentran y que les plantean grandes dilemas en su tarea diaria de educar. Existen una serie de estrategias que pretenden ayudar a los progenitores en la difícil tarea de educar.

Para ello y con un carácter preventivo y formativo, se ofrecen las posibilidades educativas que tienen los padres ante las dificultades de sus hij@s, ofreciéndoles asesoramiento sobre los recursos y estrategias educativas que les ayuden a ell@s y a sus hij@s a encontrar una manera personal de educar, de forma adecuada y eficaz. Con ellas se ayudará a restablecer la capacidad de manejo sobre los comportamientos del niño o la niña, y a recuperar la capacidad para que los padres recuperen el control de sus propias emociones.

Las dificultades de aprendizaje van asociadas a trastornos conductuales externalizantes que derivan en conflictos entre el niño/a y su entorno como pueden ser:

  • Hiperactividad
  • Oposicionismo
  • Problemas atencionales
  • Agresividad
  • Conducta antisocial
  • Déficits de autorregulación…

Los problemas de carácter internalizante asociados a dificultades de aprendizaje son:

  • Problemas de procesamiento de la información
  • Problemas emocionales o internalizantes
  • Sistemas de creencias
  • Ansiedad
  • Autoconcepto
  • Depresión…

Para favorecer el ajuste social, existen una serie de estrategias como son:

  • Técnica de autoinstrucciones
  • Modelado
  • Autorregistro con refuerzo
  • Entrenamiento en habilidades de solución de problemas
  • Técnica de “Control de ira”
  • Técnica de “La tortuga”
  • “Piensa en voz alta”
  • Entrenamiento en habilidades sociales
  • Currículos de habilidades sociales

En el área personal:

  • Control externo:

    • Refuerzo positivo
    • Economía de fichas
    • Contingencias
  • Control interno:
    • Técnicas de autocontrol
    • Reentrenamiento atribucional
Si conseguimos mejorar los factores personales con los factores contextuales obtendremos una adaptación social mejor. 

Consecuencias del Hipotiroidismo en los niños

En el niño, si su tiroides funciona mal, se van a producir alteraciones irreversibles, fundamentalmente en dos aspectos que son muy importantes para él y para Vd.: La talla y el desarrollo intelectual.

El tiroides influye en todo el organismo, pero que esas alteraciones que produce se manifiestan en unos órganos más que en otros, como es el desarrollo del cerebro. Si el cerebro se desarrolla con déficit de hormona tiroidea desde el nacimiento hasta los 4 años aproximadamente, se van a producir alteraciones irreversibles, que pueden ir desde una idiocia profunda, el cretinismo, (que no es un insulto, sino un diagnostico), hasta un deterioro del coeficiente intelectual, que podrá ser poco marcado o muy marcado.

Y si el tiroides empieza a funcionar mal desde los 4 años hasta la adolescencia, va a haber problemas de atención y de memorización, que van a afectar a sus estudios. Nunca se le va a ocurrir que si un niño o un adolescente que iba muy bien en sus estudios, de un año a otro empieza a sacar insuficientes, el problema puede ser debido a muchas cosas, pero hay que descartar que exista una tiroiditis inmunitaria y un hipotiroidismo subclínico que puede evolucionar en dos o tres meses.

El hipotiroidismo en cada edad puede presentar unas características diferentes.

El tiroides del niño durante la gestación.-

La gestación es el periodo durante el que se forma y se desarrolla el cerebro del niño y para la formación y desarrollo del cerebro es imprescindible la hormona tiroidea y sin yodo no puede formarse hormona tiroidea. Es lo más sencillo de solucionar pero por este problema hay aun miles de niños en el mundo con un cerebro subdesarrollado. Y son datos de la Organización Mundial de Salud.

Sal yodada imprescindible para la madre … y para toda la casa.-

En 1995 la Organización Mundial de la Salud reconoció que “La carencia de yodo es la principal causa evitable de lesiones cerebrales y retraso mental en el niño a nivel mundial” y estableció un plan para que en un plazo de 10 años se corrigiera este problema. El problema no se ha corregido.

En la web del Comité Español de la UNICEF 1 hay un excelente informe sobre el tema que tiene como Titulo “Millones de niños y niñas están en peligro de sufrir un retraso mental debido al déficit de yodo en la alimentación”. Y esto no ocurre en países lejanos, el subtítulo del informe es: “En España, la mitad de las embarazadas toma menos yodo del recomendado, lo que puede tener graves consecuencias en el desarrollo del feto”. No pongo nada de mi parte sino que resumo este informe.

“La ingesta insuficiente de yodo se manifiesta a través de una serie de problemas muy variados, los llamados “Trastornos por Deficiencia de Yodo” (TDY), cuyas características dependerán de la intensidad del déficit y del momento de la vida en el que ocurra. Estos trastornos son la consecuencia de la producción insuficiente de tiroxina (la hormona de la glándula tiroides, que es necesaria para el desarrollo de todos los órganos, especialmente del cerebro) a causa de falta de yodo, e incluyen el bocio endémico a todas las edades, y el incremento de los abortos, de las malformaciones congénitas y de mortalidad fetal.

En la actualidad existe déficit de yodo en casi todos los países de Europa Occidental.

Las necesidades diarias de yodo varían a lo largo de la vida y se duplican durante el embarazo y la lactancia. Todo déficit de yodo – leve, moderado o severo – en la madre durante el periodo de gestación tiene consecuencias negativas e irreversibles en el desarrollo cerebral del bebé.

En nuestro país, entre un 30 y un 50 % de las mujeres embarazadas consumen yodo en cantidades inferiores a las recomendadas, con los riesgos potenciales que ello implica. El déficit de yodo durante la gestación repercute negativamente en el desarrollo intelectual del bebé.”

Durante el embarazo su hijo necesita yodo y ese yodo tiene que tomarlo Vd. Generalmente su ginecólogo/a le va a prescribir algún tipo de complemento vitamínico que lleva yodo; asegúrese de que la cantidad de yodo que lleva ese complemento es la recomendada.

El organismo, según su edad y circunstancias precisa del siguiente aporte de yodo diariamente.

Infantes (1-12 meses) 50 µg
Niños (2-6 años) 90 µg
Escolares (7-12 años) 120 µg
Adultos (mayor de 12 años) 150 µg
Mujeres gestantes y lactantes 200 µg

El uso habitual de sal yodada garantiza una ingesta diaria promedio de 150 ug de yodo, que es suficiente para complementar el yodo contenido en los alimentos, pero en el embarazo y lactancia debe de complementarse.

No hay el más mínimo riesgo si se toma yodo en exceso, porque el organismo elimina el que no utiliza por la orina, sin ningún problema.

El tiroides del feto en el vientre materno.-

Para que se desarrolle el cerebro del feto tiene que llegarle hormona tiroidea; es imprescindible, pero no se preocupe, tienen que darse muchas coincidencias, para que al cerebro de ese feto no llegue tiroxina.

En biología las cosas están bien organizadas. Si la hormona tiroidea es tan importante, el feto en el vientre de su madre va a jugar con dos barajas: la hormona tiroidea que le pasa su madre a través de la placenta y la que él se fabrica con su propio tiroides.

El tiroides del feto se forma a partir de la 10ª semana del embarazo y es probable que en unos días ya sea capaz de fabricar su propia hormona. Y no debe de ser una coincidencia el que el desarrollo del cerebro se retrase un poco, ya que entre la semana 10 y la 18 se produce un crecimiento importante del cerebro y empiezan a formarse los neuroblastos que son las células nobles del cerebro.

Esto es muy importante: El niño en el vientre materno tiene dos fuentes de tiroxina, la que la madre le aporta y la que él mismo fabrica. Y lo que es más importante todavía, el feto puede desarrollarse normalmente aunque le falte una de esas fuentes, es decir, aunque Vd. sea una Hipotiroidea sin compensar y aunque él no tenga tiroides. Por este motivo los niños con Agenesia Tiroidea, es decir sin tiroides, al nacer son absolutamente normales, porque se desarrollan con la hormona tiroidea que le pasa su madre (2). Por el mismo motivo el hijo de una madre hipotiroidea, aunque ella desconozca su hipotiroidismo y esté sin compensar, se desarrolla sin ningún problema, porque utiliza las hormonas tiroideas que él mismo fabrica.

Pero para fabricar la hormona tiroidea tanto la madre como el hijo necesitan yodo. Sin yodo no se puede fabricar hormona tiroidea y si no hay hormona tiroidea el desarrollo cerebral del niño puede ser defectuoso o muy defectuoso si el déficit en yodo es extremo.

El tiroides en el recién nacido.- Hipotiroidismo Congénito.- Agenesia Tiroidea.

El 3 por mil de los niños nacen sin tiroides. Lo ideal es que ese problema se detecte entre el 3º y el 5º día del parto, que puede alargarse hasta los 10 – 15 días, porque en esas dos primeras semanas todavía quedan en el bebe hormonas tiroideas trasferidas desde su madre. A partir de esas fechas el desarrollo del cerebro, en ese momento crucial de su desarrollo, puede encontrarse afectado. Su hijo tiene derecho a tener el coeficiente intelectual que le corresponde y Vd. debe de asegurarse de que se la he realizado la Detección Precoz del Hipotiroidismo Congénito, cuando salgo con su bebé de la Maternidad.

Ese tres por mil ha supuesto en España, desde que se inició la campaña de detección del Hipotiroidismo Congénito, unos 1.300 niños diagnosticados y que actualmente son normales. Sin el diagnostico precoz esos niños hubieran tenido un importante deterioro en el desarrollo de su cerebro y eso se ha evitado con el programa de detección precoz del hipotiroidismo congénito.

Se aconseja realizar la reevaluación a los 3 años de edad para que se origine el menor daño posible al niño ya que es necesario suspender el tratamiento anticuerpos.

La reevaluación diagnóstica permite conocer el diagnóstico definitivo de hipotiroidismo permanente por ectopia, agenesia, dishormonogénesis e hipoplasia o de hipotiroidismo transitorio.

Obviamente si el hipotiroidismo es permanente, en cuyo caso en el estudio de confirmación los niveles de TSH estarán elevados, se indica el tratamiento sustitutivo con L-tiroxina de por vida, y se suspende si el hipotiroidismo es transitorio, lo que se demuestra al obtenerse valores normales de T4 y TSH séricas con tiroides ‘in situ’ normal.

Control Evolutivo.-

Los pacientes detectados precisan de controles periódicos en las Unidades de Seguimiento del Hipotiroidismo congénito para conseguir un óptimo equilibrio terapéutico basado en la clínica, bioquímica, maduración ósea y evaluación psicológica sobre la evolución del cociente de desarrollo/cociente intelectual (CD/CI).

El control más importante es el bioquímico, con monitorización de los niveles séricos de T4 y/o T4 libre y de TSH, por métodos ultrasensibles; se realiza a las 2 semanas de iniciado el tratamiento, a las 4 semanas, cada 1-2 meses durante el primer semestre, cada 2-3 meses durante el segundo semestre, cada 3 meses hasta los 3 años, y cada 4 meses con posterioridad, o con más frecuencia si se duda del cumplimiento o si se obtienen valores anormales o se modifica la dosis en cuyo caso se realiza un nuevo control tras 4 semanas desde el cambio.

La maduración ósea se aconseja estudiarla a los 12 meses de edad y posteriormente cada 2-3 años si el crecimiento se mantiene normal. En cuanto al desarrollo psicomotor se debe realizar un primer control al año de edad y posteriormente cada año considerándose imprescindibles los controles del CD/CI a los 1, 2, 4, 6, 8 años y al final de la escolarización.

Debe de comprobar que a su bebé le han realizado la “prueba del talón” para descartar un Hipotiroidismo Congénito. Es una prueba obligatoria en todas los Centros Sanitarios y Maternidades de España y de Latinoamérica, pero debe de comprobar que se ha realizado.

El tiroides en la edad preescolar.- Entre 15 días y 4 años.-

En este periodo el niño puede desarrollar una Tiroiditis Inmunitaria que ocasione un Hipotiroidismo y ese Hipotiroidismo puede afectar su desarrollo cerebral y su crecimiento.

No se trata de que Vds. diagnostiquen un hipotiroidismo, sino de que sospechen que pueda existir ese problema y lleven a su hijo al pediatra.

Pero en esta fase el niño va a ser muy controlado por su pediatra, quizá más el primer hijo, como padres novatos, que los siguientes.

En el niño los síntomas de alarma de un hipotiroidismo son muy evidentes, si se sigue su evolución: Un retraso en su desarrollo cerebral y un retraso en el crecimiento.

Cuando el bebé nace su cerebro no está totalmente desarrollado. Durante los dos primeros años, quizá tres, las neuronas, que son las células nobles del cerebro van a seguir reproduciéndose y el cerebro va a continuar creciendo. Por eso he dado tanta importancia al diagnostico precoz del hipotiroidismo congénito. Cada semana que se pierde, son neuronas que se pierden.

La evolución del desarrollo cerebral en su hijo se manifiesta en como evoluciona el control de su cuerpo y en cómo aprende. El niño primero es una cosita que no sabe hacer gran cosa, después sostiene la cabeza, después se sienta y después comienza a andar. Cada una de estas cosas tiene su edad, sin que sea rigurosa para todos los niños, y su pediatra en sus revisiones le va a preguntar estos datos. Un retraso en cualquiera de estas funciones le va a poner sobre aviso.

En lo que respecta al crecimiento hay un primer signo que puede ser indicativo: El desarrollo de la dentición. Cada pareja de dientes surge en un orden y a un tiempo determinado. En el hipotiroidismo hay un retraso en la dentición.

Y las alteraciones del crecimiento se van a reflejar en esas curvas que hay en la cartilla infantil de su hijo, que son las curvas de percentiles de peso y de talla. El peso y la talla van evolucionando según una curva ascendente, que tiene un determinado perfil. Esas curvas se han trazado estudiando el crecimiento de cientos de niños normales. En España tenemos unas excelentes tablas de crecimiento, puestas al día cada 5 – 10 años, en un excelente trabajo que hace la Fundación Orbegozo. Y es bueno usar las tablas españolas porque reflejan a nuestra población y si usáramos las de otro país los datos estarían falseados.

Pues bien, su hijo normalmente estará en la parte alta de las curvas si Vds. son altos y en la parte baja si Vds. son más bajos. Pero el niño se va a mantener a lo largo de los meses y a lo largo de los años en su misma linea. Si está en la linea del percentil (4) 60 seguirá evolucionando manteniendo su percentil y si está en el 25 seguirá en ese nivel. Lo realmente importante es si el niño pierde la linea de su percentil de talla, porque eso puede ser un signo de alarma. Si su hijo se mantenía habitualmente en la linea del percentil 40 y en un control baja a 30 o a 25 se enciende una lucecita roja. En ese niño tiene se manifiesta un problema de crecimiento que hay que investigar. Una de las causas puede ser el hipotiroidismo, pero hay otras. Su pediatra sabrá investigarlas.

El tiroides en la edad escolar.- De los 4 a los 16 años.

A los 4 años o quizá una poco antes su hijo ya es mayorcito y empieza a ir al colegio. Ahora ya las visitas al pediatra son más esporádicas y no sigue su evolución de una forma tan sistemática. El cerebro ya se ha desarrollado, ahora el niño crece y aprende y así va a seguir durante todo este periodo.

Y es precisamente en estas dos funciones en donde se va a manifestar la aparición de un hipotiroidismo. Con el problema añadido de que las alteraciones de la talla son irreversibles y de que las alteraciones del aprendizaje pueden afectar a la vida escolar de su hijo, y condicionar sus estudios y esto es determinante en su vida.

En el trasfondo de algún fracaso escolar y de algunas discusiones de familia, puede haber un Hipotiroidismo Subclínico sin diagnosticar. Descartar este problema es tan fácil, que compensa el que a muchos niños se les haga una punción venosa para extracción de una muestra de sangre inútilmente, si se va a diagnosticar un 3 ó un 5% de niños o adolescentes con alteraciones tiroideas. Piense que estamos haciendo la prueba de talón para diagnosticar un 3 por mil de hipotiroidismos congénitos y además estamos muy satisfechos con los resultados.

Puede haber alrededor de un 5% de niños y adolescentes con Tiroiditis Inmunitaria e Hipotiroidismo Subclínico y en algunas zonas más. El objeto de este apartado es sacar a ese 5% de niños o de adolescentes del grupo de los bajitos y de los torpes. Lo expreso de una forma intencionadamente agresiva, porque esos niños tienen derecho a que ni su talla, ni su capacidad de aprendizaje se deteriore a consecuencia de un diagnostico tardío.Y tengo que llamar la atención de los padres que son los únicos que pueden facilitar un diagnostico precoz de esos niños.
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